Tensión entre las demandas de la transformación pedagógica europea, el currículum y la realidad del sistema escolar chileno

I. La compulsión por la eficiencia y la competitividad. El enfoque por competencias de la OCDE

La OCDE,[1] más allá de las definiciones políticas del proyecto PISA[2], generó un conjunto de definiciones metodológicas para el campo de la ciencia pedagógica que precipitó un cambio en el sistema escolar europeo hacia una transformación por el denominado “modelo por competencias”, “enfoque por competencias”, “evaluación por objetivos”[3]; el cual se ha venido evaluando con periodicidad a una significativa cantidad de países a través de su propio sistema de generación de indicadores escolares y medición. El enfoque por competencias no solo generó una redefinición de los currículum europeos, sino que abrió el debate respecto del orden secuencial en el proceso pedagógico de los contenidos, los objetivos y el método, llegando a la opción de la síntesis procesual y problemática de ellos como expresión de este enfoque.

La aplicación de esta herramienta evaluativo en países no integrantes de la OCDE ha arrojado resultados elocuentes en el diagnostico de una profunda crisis en la concreción de los aprendizajes esperados, cuestionando de pasada las decisiones de las políticas educativas de los gobiernos con bajo logro de aprendizaje en sus estudiantes. Lo cierto es que esta medición internacional no solo acusa las inequidades sistémicas de la globalización, también muestra las responsabilidades de las elites culturales latinoamericanas, que no muestran un interés resuelto por mejorar la educación de sus países y superar la pobreza (un caso patético son los resultados PISA de Perú). Sin embargo, en el aspecto pedagógico, estos resultados internacionales ponen en cuestión la pertinencia de los contenidos curriculares en los países “en desarrollo” respecto de sus pretensiones en el marco de la globalización, así como en relación a sus propias realidades socioculturales. Contrariamente, los países industrializados miembros de la OCDE no poseen contradicciones ni tienen problemas en sus definiciones curriculares ya que existe cierto concierto en sus intereses estratégicos, aprobados por la Comisión Europea y llevados a la práctica por cada uno de los ministerios de educación del continente.

Más allá del currículum, el elemento distintivo del enfoque por competencias es que la formulación de actividades en el aula, como las evaluaciones, se transformaron en instancias de construcción del aprendizaje en el que estudiante posee un rol activo y es centro del proceso de aprendizaje mediante la promoción del trabajo metacognitivo. La definición de las competencias evaluadas se estableció a nivel estructural por las prioridades estratégicas determinadas por la Comisión Europea respecto del logro de las transformaciones en la economía y la sociedad que se pretenden operativizar para aumentar su competitividad global, y proporcionar una optima formación a sus ciudadanos al entregarles conocimientos y competencias útiles para su exitosa inserción a la vida social y laboral, todo en el marco de las exigencias que impone la sociedad de la información.

Desde el enfoque por competencias, el proceso pedagógico tiene como objetivo formular y concretar procedimientos vinculados a contextos específicos para el aprendizaje y/o movilización de contenidos conceptuales o declarativos, cuestión que encierra diferencias fundamentales con el paradigma educativo predominante en el siglo XX de la enseñanza de contenidos que se enlistaban en extensos currículum disciplinarios o asignaturista, lo anterior de acuerdo a su función como herramienta de reproducción de la información que, en buena medida, aún domina la práctica pedagógica de latinoamérica y chilena.

En el contexto de la sociedad de la información o sociedad del aprendizaje o “economía del aprendizaje”[4], resulta fundamental la administración de la información y el desarrollo de capacidades de administración de los contenidos y procedimientos entendidos como procesos en que se llevan a la práctica destrezas particulares, articulando competencias específicas. En el contexto nacional se presenta como justificado y necesario el ajuste del sistema escolar para entregarles estas herramientas a los estudiantes y darles una posibilidad de desenvolverse ante las demandas emergentes de la sociedad, en nombre de la promoción de la igualdad de oportunidades y el incremento de la competitividad de la economía chilena en el mundo. Sin embargo, el aspecto crítico de esta situación es la definición de las competencias que la sociedad estima como necesarias, estableciendo las particularidades históricas y culturales del país. El espacio y rol que Chile tiene en el proceso de la globalización es reducido, ya sea como vendedor de materias primas, productor y colocador de productos agrícolas o mineros en los mercados internacionales, y/o prestador de servicios de bajo costo agregado en gestión de información. Ante este panorama, ¿es realista homologar las competencias requeridas por nuestro sistema escolar con las planteadas por la OCDE para los ciudadanos europeos y, a la vez, esperar los mismos resultados?

Aparece entonces una brecha en la funcionalidad y valoración de las competencias OCDE en el contexto de la sociedad chilena, la que muestra un proceso de alta concentración de la riqueza y de pauperización de los niveles de consumo y remuneración en un significativo porcentaje de la población que no se han detenido desde 1997. El planteamiento concreto es preguntarse qué sentido tiene compulsar a los estudiantes chilenos para el logro de competencias, como las relacionadas con el manejo de TIC[5], en el contexto de que su vida laboral posiblemente no las van a desarrollar al ser subempleados como temporeros en el negocio de la fruta, o empleados de PIMES sin acceso, generalmente, a mercados internacionales. Por otra parte, del conjunto de la fuerza laboral chilena, menos del 10% se desempeña en empresas transnacionales que requieren efectivamente de competencias homologables al estandar europeo, y hay que agregar que los trabajadores que forman parte de este índice no poseen la misma cualificación; y el porcentaje se refiere solo a plazas de trabajo. Esto podría indicar que la educación desde el enfoque por competencias respondería a las necesidades concretas de un porcentaje inferior al diez por ciento de las plazas de trabajo nacional.

¿Cómo responde a las exigencias del mercado de trabajo local el currículum nacional? Desde la perspectiva de G. Gysling (2003), el currículum expone de modo declarativo aquellos retos educacionales que demanda la sociedad del conocimiento al país, estableciendo el grado de su pertinencia y significatividad de sus “áreas”, determinado por los sucesivos estudios realizados a este respecto y, fundamentalmente, por los consensos políticos logrados durante la década de los 90´. Pero, la pregunta que surge es, ¿qué pasa en los contextos culturales en que los jóvenes, que de modo más o menos general, ya no perciben a la educación como un producto cultural de “valor”, que contribuya eficientemente a una efectiva movilidad social, y por lo tanto no le confiere confianza ni se comprometen en el proceso? ¿Por qué no hay identificación ni compromiso con el resultado del proceso educativo general?, ¿Por qué, en un segmento significativo de la sociedad, no le asignan “legitimidad” , “confiabilidad” ni “credibilidad” a los agentes de la educación, particularmente a los docentes, y de modo análogo al currículum?

En este sentido, el currículum nacional guarda una distancia considerable entre las pretensiones políticas en la labor educativa y la realidad social. Su desfase se percibe en el escaso nivel de logro de los estudiantes en las evaluaciones (SIMCE), y sobre todo, en el fracaso de la inclusión de las personas que egresan con esta formación al mercado del trabajo, ya que se le signa un escaso valor a la formación escolar. De modo general, la educación formal (básica y media) es poco significativa para la vida laboral adulta, ya que más allá de los aprendizajes de las competencias básicas de lectura y aritmética, las personas requieren de formación laboral o profesional y su consecuente acreditación, para su inserción laboral.

Objetivos del enfoque y las tensiones con el currículum

El Proyecto Pisa evalúa la capacidad de los estudiantes para aplicar sus conocimientos y aptitudes (capacidades, destrezas) en tareas que pueden resultar relevantes en su vida futura. De este modo, supera el concepto disciplinar y memorístico en educación, pasando a un nuevo paradigma de la que define sus prioridades según las necesidades de la sociedad contemporánea, cualquiera que sean ellas en delante de acuerdo a las transformaciones que sucedan. Evalúa capacidades – destrezas (herramientas mentales), conocimientos (formas de saber) y métodos – procedimientos (formas de hacer), desde la perspectiva de su utilidad en la vida cotidiana y su proyección pragmática para la vida adulta laboral. Del mismo modo, se evalúan competencias fundamentales transversales vinculadas a los diversos niveles de sociabilidad europea (local, comunitaria, étnica, nacional, continental, etc.), así como aspectos relativos a la ciudadanía política y cultural.

En suma, PISA busca evaluar la alfabetización en cada área (Lenguaje, Matemáticas y Ciencias) un conjunto de competencias necesarias para la integración de los individuos a la vida en sociedad, y para preparar actitudinalmente y motivacionalmente a las personas a un aprendizaje que se desarrolla a lo largo de toda la vida, según se ha establecido en la sociedad del conocimiento. Sin embargo, surge el desafío de lograr un concierto entre el desarrollo de competencias requeridas en el marco de la economía neoliberal, cada vez más dinámica y diversificada, con aquellas competencias que se fundamentan en las necesidades de la sociedad democrática. Un error central es creer que neoliberalismo y democracia son sinónimos, sin advertir que del neoliberalismo al totalitarismo de los mercados hay un paso sutil, más aún cuando se pierde la dimensión humana de los procesos culturales a los que el enfoque por competencias pretende dar rápida solución. Por otra parte, parece contradictorio dejar en manos del mercado o de las necesidades tecnológicas la demanda de las competencias necesarias para la sociedad.

El marco curricular relativo a Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica se estableció en el decreto supremo 40 de 1996, y en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), y las consideraciones incorporadas por el decreto 240 de junio de 1999, determinándose el marco general conceptual y procedimental para la Educación Básica (NB3, NB4, NB5 y NB6). Un aspecto relevante de esta propuesta programática son las actividades del decreto 40, que promueven competencias que operativizan (utilizan y articulan), integran y movilizan (aplican) el conocimiento, es decir, promueven una pedagogía constructivista (Marín, 1998) que lleve a los conocimiento a través de procedimientos específicos y situaciones problemas, según se expresa en la propuesta ministerial.

Así se establecieron los Objetivos Fundamentales y de los Contenidos Mínimos Obligatorios para la Enseñanza Media por el decreto supremo Nº 220, de 1990, estableciendo las bases para un aprendizaje que, según sus palabras, debe “lograrse en una nueva forma de trabajo pedagógico, que tiene como centro la actividades de los alumnos, sus características, y sus conocimientos y experiencias previas. Centrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la enseñanza exige, adicionalmente, desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos y reorientar el trabajo escolar desde su forma actual, predominantemente lectiva, a otra en que esta práctica, necesaria y eficiente en relación a contextos y propósitos determinados, sea adecuadamente complementada y enriquecida con actividades de indagación y de creación por parte de los alumnos, tanto en forma individual como colaborativamente. A través de estos procedimientos didácticos se busca lograr el aprendizaje de competencias de orden superior como las de análisis, interpretación y síntesis de información procedente de una diversidad de fuentes…” [6]

En efecto, en la implementación de un currículum inspirado en el aprendizaje por competencias, que en espíritu posee el país, y que se basa en los criterios de “actualización, relevancia y pertinencia” (Gysling, 2003: 228), es fundamental ampliar la plataforma de enseñanza a toda la institucionalidad cultural que posee el país para lograr su cometido ya que el contexto escolar se muestra reiteradamente su insuficiencia. La labor educativa no se debe limitar a las instituciones educativas, ni mucho menos enclaustrar en el aula, ella debe apropiarse del escenario de otros servicios culturales, como por ejemplo los museos, bibliotecas, salas de exhibiciones, etc. ampliando materialmente, y didácticamente la “dimensión de la experiencia educativa” a la que apelan los planes de Mineduc. En este sentido, los Planes y Programas reconocen que el proceso educativo no se reduce al aula o a los colegios (González, 1980, Oliva, 1996 y otros), sino que se extiende a las fronteras del contexto sociocultural de los estudiantes. Las instacias formales del aprendizaje se han extendido a contextos informales por lo que el factor de la pertinencia de los contenidos curriculares tiende a fluctuar en el tiempo y en el valor del significado social de la informaión. Un desafío permanente es poner en permanente construcción al currículum con el fin de que sea capaz de responder a la demanda se sentido que le impone, silenciosamente, la sociedad. Más aun cuando se pretende formar competencias en relación a la realidad social de los estudiantes.

De hecho, en la educación basada en competencias, el contrato didáctico con el estudiante se realiza bajo la intencionalidad de que el sentido del aprendizaje sea el de realizar, “saber hacer”, en interacción en la sociedad como un marco real en el que las competencias se verifican sistemáticamente en el desenvolvimiento de los estudiantes en interacción en sus contextos sociales. De este modo se alude a un proceso en la formación de competencias, en que ellas son observables a través de la práctica, al punto de que el sujeto aprendiente es el que ha construido sus competencias. Por esto, la educación por competencias apunta al desarrollo de experiencias prácticas, que se enlaza a los conocimientos para lograr un propósito. La teoría y la experiencia práctica se vinculan, utilizando la dimensión teórica para aplicar el conocimiento. Una primera distancia de esta concepción con el currículum nacional la observamos en que los Planes y Programas de Estudio relegan el proceso pedagógico al aula, en tanto que la cultura del sistema escolar es reticente a trasvasijar esta acción a otros contextos en que el control y la seguridad no sean plenamente garantizados. En términos semánticos no nos referimos a lugares diferentes, sino a contextos culturales diversos.

Con todo, la actual la labor educativa en el contexto de la reforma curricular impone el desarrollo por competencias, aun cuando el propio marco curricular presenta dicotomías en torno a validez de los objetivos fundamentales (Gysling, 2003: 234), y la coherencia entre el desarrollo de competencias, particularmente de competencias demandas por la sociedad de la información y aquellas validadas en la sociedad chilena actual. Otras distancias están en el desafío que recae en los docentes y que consiste en la implementación de estrategias de enseñanzas centradas en el trabajo procedimental y en el establecimiento(asignación) de la trascendencia del conocimiento a través de la creación de vínculos significativos entre él yla realidad del estudiante. De modo que el docente debe propiciar contextos educativos más amplios que el trabajo del aula y que apelen a la realidad, además de crear herramientas proactivas a la labor pedagógica tendientes a la concreción de este objetivo. Muchas veces, los Planes y Programas y las planificaciones no dan pie a la interpretación programática, la innovación o el cambio basado en decisiones profesionales ajustadas a la realidad de los estudiantes, imposibilitando una transformación como la que hemos descrito.

La incorporación de otros contextos para la educación es, sin embargo, una sugerencia ministerial en que se estima que “se debe preservar también que las decisiones y reacomodos que se hagan (al Plan) contemplen el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico, y el tiempo para realizar una pedagogía activa, superando la clase expositiva como recurso privilegiado del sector”.[7] En base a este postulado, la realidad social, el medio, el contexto cultural y humano constituye el escenario de los procesos de aprendizajes. En el enfoque por competencias escondido en el marco curricular aparece la contradicción de reducir estos procesos al aula, escenario generalmente desfavorecido y estéril. Surge el paradigma de la transformación de las instituciones culturales como escenarios para el proceso de aprendizaje y no solo para un uso reducido y opcional bajo el descriptor de “consumo cultural”.

El concepto de competencia no reside particularmente en el estudio o en el ejercicio trabajo (praxis), sino que es el estudiante el que posee y moviliza sus recursos de competencia para llevar a cabo con éxito una actividad. La definición de competencia como conjuntos integrados por saberes y/o cualidades está dando paso a una comprensión del concepto basada más en capacidades movilizadas. Esto es que el desempeño competente tiene como característica una compleja mezcla de atributos, las tareas y la capacidad desarrollada por los estudiantes para poner en marcha todo ese acervo personal que se ha transformado en su principal capital humano. De este modo, las situaciones, los problemas, los contextos culturales toman especial relevancia para el logro de las competencias, fundamentalmente el escenario social donde se concretan en acciones exitosas. Las limitaciones de la cultura escolar y del propio currículum son evidentes, cuando se muestran autoreferentes y segregados del medio social. Se hacen evidentes las reticencias del medio escolar a las exigencias que el propio currículum impone o propicia para el logro de actividades complejas (algunas actividades genéricas), así como la consecución de una transversalidad ya difícil de traducir en una gestión didáctica concreta y efectiva.

El desafío de una educación desde el enfoque por competencias

Tradicionalmente se ha evaluado los resultados del desempeño escolar mediante la medición de cantidad de información que memorizaba el estudiante. En buena medida esta práctica no se ha relegado del sistema escolar, ya que un esquema diferente de evaluación exige transformaciones que implican modificar el diseño del currículum y las transformaciones de las prácticas pedagógicas simentadas en una poderosa rutina de aula. En efecto, las Actividades Genéricas de los Planes y Programas no son expresiones concretas de competencias, ya que muchas veces ellas apelan a problemas o situaciones disciplinarias que exigen herramientas cognitivas y capacidades básicas.

Las competencias van más allá de las habilidades o destrezas según se han planteado en los Planes y Programas, ya que ser competente desde las definiciones europeas implica una acción de convergencia de los conocimientos, las habilidades, los valores y conocimientos a modo de una síntesis coherente y coordinada (convergencia) para resolver problemas. Por lo general el currículum nacional presenta cuñas sistemáticas en sus distintas áreas, en las que se disocia el “saber” del “saber hacer”, en tanto que en el modelo por competencias no es posible hacer esta diferenciación taxativamente. En una revisión general de los Planes y Programas es posible constatar que no se propician momentos y espacios necesarios para la diversificación de situaciones de aprendizaje e instancias de evaluación que permitan, efectivamente, al estudiante ejercer un papel activo en que pueda “movilizar sus conocimientos”, habilidades y conductas en situaciones en las que este conjunto de aprendizajes se combinen en distintas formas de modo de que se expresen sus competencias.

Las tensiones entre un currículum y el estandar internacional basado en el enfoque por competencias

Los países de la Comunidad Europea han adaptado sus sistemas educativos, y en última instancias, su currículum y las prácticas docentes y los métodos de enseñanza y aprendizaje, abordando el enfoque de la enseñanza por competencias. El enfoque implementado en los países de la OCDE apunta a darle igualdad de oportunidades, así como herramientas a los jóvenes europeos para que logren el máximo beneficio de las oportunidades que la sociedad les ofrece, en torno a su bienestar futuro y su realización personal, y en última instancia su inserción en la sociedad a través de sus vidas[8]. En esta perspectiva, el progreso económico y tecnológico es estimulado desde el logro de satisfacción y bienestar de las personas gracias al ejercicio de destrezas y competencias útiles para la sociedad. Surge de este modo la necesidad de promover la formación a lo largo de la vida de las personas, para garantizar el crecimiento sostenible de las economías basadas en el conocimiento, las mismas que dependen en gran medida del sector servicios y en el incremento de su competitividad global.

En este propósito también se proyectó el desarrollo de competencias relativas a la obtención y administración de información, sobre todo el manejo de las TIC, demás de la promoción de actitudes como la flexibilidad y la adaptabilidad, necesarias para las nuevas exigencias mercado del trabajo consistentes en una la alta movilidad laboral, lapsos de cesantía y cambios en los tipos de empleos. En términos sumarios, las competencias se orientan al desarrollo óptimo del trabajo en equipo, sociabilidad, la confianza en la toma de decisiones, eficacia y eficiencia en las tareas desempeñadas, la diversidad, la ciudadanía política y cultural en el marco de la justicia social y económica.

Ante este panorama que encierra un conjunto de definiciones políticas nacen las preguntas ¿Chile es una de las sociedades del conocimiento a las que se refiere PISA o las definiciones de la OCDE? ¿Son funcionales todas las competencias planteadas internacionalmente en la sociedad chilena? Muchas de las características de nuestro país relativas a su movilidad social, concentración de la riqueza, propiedad de la tierra, escala de remuneraciones y prestigio social, concentración de las remuneraciones según origen social y insolvencia de la meritocracia, tienen más referencia con una sociedad de impronta colonial más que una sociedad de tipo “post industrial”, liberal y competitiva, por lo que las competencias requieren un marco cultural de desarrollo de las sociedad civil y de la institucionalidad Estatal que no se evidencia. Declarar que la educación busca equidad e igualdad de oportunidades no significa en efecto que la educación sea equitativa, sino que se plantea un discurso que pretende redimir una educación que reproduce las condiciones de pobreza y marginalización social, y cuyos resultados dependen directamente del dinero que se pague por este servicio. Por esto, el enfoque estructural que dio a la educación el Comité Técnico para la Modernización de la Educación no ha logrado materializarse en el quehacer real del sistema escolar y en la implementación del marco curricular coherente con este propósito. Un sistema escolar vertical y fuertemente autoritario no se condice con una sociedad dinámica, reflexiva y creativa, que propicia el aprendizaje efectivo como resultado del trabajo participativo de todos los agentes educativos.

En el viejo continente el esquema de trabajo del docente en el aula que se limita a seguir un programa férreamente establecido, es decir, un currículum prescriptivo que no admitía innovación e improvizaciones, dio paso a procesos de reflexión donde el docente construye su proyecto pedagógico, orientando procesos y competencias fundamentales que determinan un desarrollo integral de los estudiantes. Este enfoque propone una relación dialógica que considera los saberes del sujeto en relación con su contexto socio-cultural específico. Desde esta perspectiva, el enfoque por competencias se transformó en un ejercicio de diálogo permanente, sensible al contexto social y que enfatiza el saber hacer sobre el conocimiento declarativo, poniendo en relieve el saber de la experiencia, la práctica de la vida, evidenciando las potencialidades del sujeto a partir de sus múltiples situaciones contextuales que apelan al sistema cultural y a la sociedad. Por esto el viejo paradigma del conocimiento como acervo, memorístico y positivista, ha muerto. En su remplazo surge el paradigma del conocimiento instantáneo por su alta accesibilidad, y que no es necesario memorizar.

En esta perspectiva, en la sociedad del conocimiento no son importantes los conocimientos como conjunto, sino la capacidad de los individuos para operativizarlos y realizar un uso eficiente de ellos. Philippe Perrenoud plantea que la formación de una competencia permite poner en movimiento, aplicar e integren los conocimientos que un individuo ha adquirido en situaciones diversas, complejas e impredecibles, expresando que una competencia es “una capacidad de actuar eficazmente en un número determinado de situaciones, una capacidad basada en los conocimientos pero que no se limita a ellos”[9]. En suma, la competencia para este autor es la “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la mayor manera posible, generalmente debemos usar y asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos”[10]

Es posible homologar los resultados de aprendizajes basados en conocimientos y habilidades procedimentales, muchas veces distanciadas, del currículum con esta concepción de aprendizaje. Cabe preguntarse, además, si más que el propio currículum, las deformaciones en su implementación didáctica (Milos et. al. 2003) no tienen relación con su interpretación desde una concepción de aprendizaje de tipo cognitivista. Otro problema de la propuesta programática es su relativa incoherencia entre la planificación de las actividades genéricas y su programación de etapas de trabajo y tiempos reales. Muchas veces, el problema del tiempo crea serias restricciones en la realización eficiente de las actividades, y, generalmente, cuando se realizan generan un desmedro al logro integral de otros objetivos. De aquí también podemos desprender que la concepción del aprendizaje desde las propuesta programáticas se distancian de la concepción de competencias como “modelos de movilización de conocimientos de manera adecuada, en tiempo real, al servicio de una acción eficaz… los modelos se construyen de acuerdo a una formación, de experiencias renovadas, redundantes y estructuradoras a la vez, formación aún más eficaz porque se asocia con una postura reflexiva”[11]

En este marco cabe preguntarse si el currículum nacional apela sistemáticamente a la realidad y a las expresiones de la vida social. Podríamos decir que su relación es cambiante; que se utiliza la realidad como fuente de información, pero no es muy evidente una plataforma en que se concrete una apelación crítica ala realidad para someterla al análisis o a la problematización.

En efecto, pareciera que el currículum intenta abordar comprensivamente las transformaciones de la sociedad chilena contemporánea, pero su objetivo de ve transversalmente coartado cuando los Planes y Programas eluden su propia historia reciente, y consecuentemente, los procesos sociales y culturales que ella encierra (Osandón, 2004).

Otros aspectos del currículum que contrastan con los fundamentos del enfoque por competencias es la ausencia de una mirada holística de la realidad. El currículum apela a la realidad como una suma de temas diversos, con resoluciones divergentes, y no favorece una mirada a la realidad de carácter multidimensional. Cuando observamos que el debate mundial de la última década del siglo XX en Europa fue definir del aprendizaje por competencias como una herramienta para enfrentar la vorágine de transformaciones que precipitó la sociedad de la información, parece que nuestra mirada a la sociedad de la información sigue siendo temática y disciplinaria, que segrega la realidad más que integrarla significativamente en una mirada holística que ayude a a los jóvenes situarse a situarse en ella. El desafío europeo fue formar ciudadanos europeos preparados para los problemas que impone la realidad, por lo que se consideró que la escuela tenía la misión fundamental de desarrollar la inteligencia y la capacidad de comprender y aceptar los cambios. ¿Se dio el proceso análogo en Chile? Aparentemente la reforma educacional se desarrollo conjuntamente con estas transformaciones, sin embargo en Chile no tomó cuerpo por los problemas estructurales de la educación nacional, que no acababa por superar problemas de una década atrás, además de enfrentar la paradoja de la emergencia de signos de democratización en espacios de autoritarismo institucionalizado.

El problema del autoritarismo endémico en la generación y difusión del conocimiento en Chile

Los problemas a los que aludimos no tienen su origen en su expresión en el currículum escolar, ellos se remontan a su origen en la generación del conocimiento disciplinario en las universidades, su difusión en círculos intelectuales, el escaso interés en popularizar los resultados de investigación y en la escasa renovación del conocimiento disciplinar en los procesos de formación inicial de profesores. Por otra parte, la validez del conocimiento pedagógico, radicado en conocimientos disciplinarios de lenta renovación y muy poco debate que le conceda representatividad efectiva, comienza a ser puesto en leta de juicio cuando los docentes tienen dificultades en lograr los objetivos del currículum. A juicio de Bolivar “los programas de reforma educativa no son nunca reproducidos fielmente en la práctica” ( Bolivar, 1999) lo que genera una desconección entre los planteamientos curriculares y la realidad del trabajo del aula, ya sea por su incomprensión, o por que el docente no poseen las herramientas para realizar su mediación didáctica, o porque existen diferencias epistémicas entre currículum y docentes que son difíciles de salvar. Como sea, esta brecha entre lo programado por el currículum y el trabajo factual del docente representa una brecha entre lo estacblecido y de las concepciones educativas de las prácticas docentes. De este “diálogo”, de recíproca incomprensión, surgen las tenciones que pueden llevar al fracaso del proyecto de reforma.

Esto no es menor, ya que en áreas como las ciencias sociales, las cuestiones relativas a epistemologías disciplinarias no se mudan con facilidad, ya que tienden a acompañar a los docentes desde su formación inicial por toda su vida profesional. Los cambios de perspectiva epistémico son, generalmente, generacionales y se cinculan a la emergencia de escuelas de conocimientos. Bolivar comenta que las reformas representan “cambios educativos” refrendados por la experticia profesional y el aval político de quienes lo formulan. Sin embargo, este panorama no representa, en el caso del currículum nacional, un estatus de representatividad incustionable de los intereses de la sociedad civil. Sin ir más lejos, un país que no puede verificar en su realidad cotidiana un avance consistente de la democracia en todas sus esferas, de mala manera podrá incluir en su currículum valores y actitudes de la cultura democrática que puedan refrendarse con nitidez y trasparencia en la vida social de los estudiantes. La imagen de un parlamento no es una herramienta didáctica infalible para la comprensión del valor del sistema republicano y de la democracia, pero sí lo es el efecto de las leyes que este sanciona en la vida cotidianan de las personas y su trascendencia en y para la sociedad.

Bibliografía

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[1] Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

[2] Programme for Indicators of Student Achievement, PISA.

[3] Definición que ha promovido en el ámbito iberoamericano el Dr. Martiniano Román Pérez, catedrático de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid.

[4] Lundvall & B. Johnson (1994) The learning economy. Journal of Industries Studies. Vol. 1 Nº 2.

[5] Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC.

[6] Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de la Educación Media, Revista de Educación, Mineduc, págs. 4 – 5, Santiago, 1990.

[7] Planes y Programas de Historia y Ciencias Sociales para Tercero Medio, Mineduc, pág. 12.

[8] Education at a Glance: OECD Indicators. Paris. OECD. 2000; Measuring the Quality of Schools: Indicators of Education Systems. Paris, OECD.2000; Measuring What Students Learn: Indicators of Education Systems. Paris, OECD. 2001; Education and Employment: Indicators of Education Systems. Paris. OECD. 2002.

[9] Philippe Perrenoud. (1997)Construir competencias desde la escuela. Editorial Dólmen..

[10] Philippe Perrenaud, (2000) 10 Novas competencias para enseñar. ArtMed Editora. Portoalegre.

[11] Philippe Perrenoud. (1997) Construir competencias desde la escuela. Editorial Dólmen.Pág. 11.

Formación ciudadana y ciudadanía Democrática: desde la enseñanza del Holocausto

Los docentes del Área de Historia y Ciencias Sociales tienen en sus manos uno de los más demandantes desafíos para la sociedad contemporánea: generar las bases para una efectiva formación ciudadana y una educación exitosa en el plano del desarrollo de la ciudadanía democrática. Un ejemplo: los eventos del Holocausto y sus repercusiones en la cultura política contemporánea son una excelente base para abordar aspectos que promueve la educación de los derechos ciudadanos, la democracia. y los Derechos Humanos. El contexto histórico y cultural de la primera mitad del siglo XX sirve esencialmente para comprender los fenómenos de la discriminación, el racismo y la xenofobia. El Holocausto es un hito histórico del que emergen los Derechos Humanos como expresión de derechos esenciales, inherentes e inalienables de los hombres, las mujeres y los niños, además de promover con sentido y significación histórica la enseñanza de la paz y valores de respeto hacia la vida y la dignidad humana. La educación en Derechos Humanos debe darse en el seno de la sociedad civil, sus instituciones educativas, políticas y culturales, de modo sistemático, perenne, transversal a otras actividades y contenidos. Ellos fundamentan aspectos esenciales como la participación ciudadana y el derecho legítimo a la vida en paz y la libertad, la libre expresión, al imperio del Derecho. No debe reducirse al estudio memorístico de los artículos de la Declaración, sino que deben contrastarse con hechos históricos donde su irrespeto, trasgresión a derechos esenciales como el derecho a la vida o a la libertad fueron conculcados como práctica de una doctrina de Estado y expresión ideológica.

La perspectiva que encierran los materiales que hemos elaborados apunta a abordar el estudio del Holocausto como instancia para valorizar la vida democrática; y como oportunidad para dignificar y humanizar la identidad despojada por los victimarios a sus víctimas, mediante la presentación de historias de vida con nombres, apellidos y rostros concretos, por sobre la exhibición de estadísticas y datos. Su elaboración didáctica considera distintos aspectos temáticos de una misma realidad: víctimas, victimarios y espectadores. Esta dimensión no está solamente contenida en los documentos, ella encarna una mirada que debe cultivar el docente en sus estudiantes; una mirada humanizadota -humanista- que le de sentido y profundidad humana a documentos de variada naturaleza histórica que lleguen a las manos de los estudiantes. Es importante abordar este tema con emociones, despojándonos de sensiblerías, y llenándonos de legítimas respuestas ante la dimensión humana de la catástrofe que se desea enseñanza. De acuerdo a la actual reforma educacional y según la cual se encuentra planteada la “educación cívica” en su sentido más tradicional, la enseñanza de las dimensiones de la ciudadanía contemporánea es un problema contundente y significativo en el escenario educativo chileno.

Ética, democracia y ética democrática del docente en la enseñanza del Holocausto

Pero, ¿qué aspectos pedagógicos consideramos en la formulación de una solución al problema que hemos planteado? En primera instancia, la apropiación curricular tiene un sentido que supera por mucho la actualización disciplinaria; es el deber ético de docente de entregarles elementos de juicio fidedignos a sus estudiantes para comprender la historia contemporánea. La honestidad intelectual a la que apelamos apunta a no subestimarlos intelectualmente, ni infantilizar a nuestros estudiantes. Es importante respetar su derecho a aprender, sondear información sobre el qué y cómo desean aprender aspectos relativos a la historia reciente. Una acción democrática es compartir con ellos sus temores y expectativas al aproximarnos a temas considerados oscuros y sinistros en la historia.

No hay corriente de actualización disciplinaria en historiografía que ponga este tema en el tapete de la discusión con grandes innovaciones, todos los elementos de juicio se han expuesto, a lo menos, desde hace 40 años. La tarea del docente es enseñar estos temas “…por un sentido de necesaria eticidad que connota expresivamente la naturaleza de la práctica educativa, en cuanto práctica formadora. Educadores y educandos no podemos, en verdad, escapar a la rigurosidad ética”.[1] Las omisiones, por bien intencionadas que sean, tienden a la distorsión del pasado histórico y quitan oportunidades a nuestros estudiantes de aproximarse al pasado con la adecuada guía. Nuestro deseo no es el de abundar en una mirada disciplinaria aséptica basada en hechos, es el de unir los imperativos morales de los docentes con un deber de la propia disciplina histórica. Para Freire “la preparación científica del profesor o de la profesora debe coincidir con la rectitud ética”.[2] Estas opciones ético-profesionales apuntan a generar la instancia para que los estudiantes comprendan estos hechos, asociándolos al modelo de vida democrática al que la sociedad occidental en su conjunto aspira. El rol del docente es claro, Freire nos comenta que “no podemos asumirnos como sujetos de la búsqueda, de la decisión, de la ruptura, de la opción, como sujetos históricos, transformadores, a no ser que nos asumamos como sujetos éticos”.[3] La apropiación curricular a la que apelamos está llena de opciones personales que el docente, junto a sus estudiantes debe realizar. No se reduce a un acto de apertura, de aceptación, sino de elaboración, de trabajo en conjunto, de aproximación en equipo para mirar la historia críticamente. Freire nos comenta que “el educador democrático no puede negarse el deber de reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su insumisión. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metódico con que deben “aproximarse” a los objetos cognoscibles”.[4] Este es el caso, interpelar a nuestros estudiantes para poner frente a ellos elementos de juicio que deben ordenar respecto de su propia eticidad, o desde ellos, construir convicciones democráticas coherentes, históricamente refrendadas, socialmente reconocibles, culturalmente valoradas; “mujeres y hombres seres histórico-sociales, nos volvemos capaces de comparar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper, por todo eso, nos hicimos seres éticos. Solo porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condición para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella”.[5]

Los materiales que preparamos aspiran a contribuir a fortalecer la experiencia docente respecto de este aspecto temático. Sin embargo, ellos no funcionan de modo autónomo. No se trabajan a modo de guías que el estudiante debe llenar y que el docente debe corregir en su casa. Son materiales de trabajo que cada docente debe orientar respecto de su práctica. En su elaboración aspiramos a ser fieles a la máxima de Freire, en cuanto a que “saber que enseñar no es transferir conocimientos, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción”.[6]

Existe una dimensión inadvertida que se contiene en los alcances temáticos de la historia contemporánea, y es la desazón, el impacto emocional, el golpe a lo que toda persona normal considera eterno, imperecedero, de “sentido común”, como es respetar la vida de los inocentes. Conocer esta parte de la historia, enseñarla, nos compromete a abordar su enseñanza con responsabilidad de que nuestro mensaje debe contener esperanza, así como alegría. Alegría de vivir, de que otros muchos pueden vivir en dignidad, y la esperanza de un mundo en que imperarán los DD HH. Para Freire “hay una relación entre la alegría necesaria para la actividad educativa y la esperanza. Las esperanza de que profesor y alumnos podemos juntos aprender, enseñar, inquietarnos, producir y juntos igualmente resistir a los obstáculos que se oponen a nuestra alegría”.[7]

La eticidad a la que apela Freire, a nuestro entender, no solo incluye nuestros compromisos con una mirada disciplinaria particular, sino con el respeto al derecho de aprender, el derecho de saber con un adecuado apoyo. El derecho de poder recurrir a una explicación plausible, legítima, ante lo que resulte incomprensible a nuestros estudiantes. Consideramos que la temática del Holocausto es una oportunidad para aprender de la democracia y de la vida democrática, abandonando el modelo de la clase de educación cívica, para introducirnos a los escenarios en que la experiencia democrática tiene significado y sentido trascendentes e inmutables. Aquí creemos que la educación democrática es más que la estandarización, la equiparación de niveles, o el modelo de una “educación democrática que enseña a los jóvenes a pensar de manera correcta e independiente, a usar lo que se aprende para producir un trabajo de calidad, a tomar iniciativas y a trabajar juntos de manera efectiva”,[8] sino que una experiencia compartida de decisiones, toma de rumbos hacia la construcción compartida del conocimiento, hacia la comprensión de la realidad y de las dimensiones de la ciudadanía. En este sentido, la información planteada apunta a la generación de conocimientos como una experiencia social trascendente, que apela al sentido más profundo de nuestra realidad, tanto individual como social. Linda Darling-Hammond en su obra El derecho de aprender, concibe a la educación democrática como la enseñanza para la comprensión y para la diversidad, comentándonos que “habrá que evitar valoraciones ingenuas de barreras persistentes, y adoptar compromiso radicales, sin queremos construir la educación que es precisa para profundizar la democracia del siglo XXI en un mundo multicultural y tecnológico”.[9] Sin ser radicales, ni mucho menos, si creemos en la honestidad para nuestros estudiantes, sin eufemismos, sin distorsiones de la realidad, sin constructos que falsean el pasado y lo desproveen de sentido histórico, y en última instancia, de verosimilitud.

Creemos que la educación democrática debe permearse de conocimiento social relevante para nuestros estudiantes; una educación que, como a la que aspiraba John Dewey, capacite a cada persona “para vivir como miembro de la sociedad de modo que lo que obtenga de la convivencia se equilibre con su contribución a la misma. Que lo que reciba y lo que dé como ser humano, un ser con deseos, emociones e ideas, no sean posesiones materiales, sino la extensión y profundización de la vida consciente, que es lo mismo que decir el desarrollo más profundo, disciplinado y universal de los significados”. Esta concepción supera por mucho el trabajo en conjunto entre docente y estudiantes, que en la propuesta es muy necesaria; supone niveles de consensos respecto de lo que debemos aprender como conocimientos que forman parte de la memoria de la humanidad y no como hechos aislados de una importancia relativa. Abordar estos temas requieren que el docente conozca a sus estudiantes, comparta esta experiencia en sus múltiples niveles, desde lo disciplinar, a lo emotivo, de los trascendente o lo simple, desde los genérico a lo subjetivo.

La mirada que promovemos a través de la formulación de estos materiales de intensión didáctica tiene concordancia con la visión de Freire respecto de hacer posible una educación democrática para aprender el valor esencial de la democracia. Según Freire “una educación democrática supone algo más que el mero acceso al conocimiento técnico. Demanda el acceso al conocimiento y la comprensión social conseguidos mediante la participación en una comunidad democrática. Por eso es precisamente fundamental cómo se agrupa a los estudiantes para la enseñanza y el aprendizaje y para la participación en la toma de decisiones, así como también lo son los temas sobre los que se les convoque a participar y el modo en que la misma participación se promueva”.[10] Acercarnos al conocimiento y comprensión de los eventos del Holocausto, el totalitarismo nazi y los eventos de la Segunda Guerra nos convierte en una comunidad que transforma la enseñanza aprendizaje en un acto democrático; como una pequeña comunidad democrática generando conocimiento sobre la democracia.

Pensamos que la definición de “clima cultural democrático” que utiliza Freire para describir a su país en los años 60, resume también un conjunto de condiciones del escenario escolar, necesarias para la sociedad democrática, pero también como elementos en que se construye la producción de “conocimiento social”,[11] en la perspectiva de Pilar Benejam, a cuyo conceptos clave puede incorporarse el de Democracia y DD HH. Sin embargo, en efecto, el profesor debe crear o modelar un discurso que permita a sus estudiantes comprender la sociedad contemporánea, incluyendo elementos fundamentales como las consecuencias de Segunda Guerra Mundial, el Holocausto y Derechos Humanos en la sociedad contemporánea. Según Benejam “el profesor potenciará el tipo de discurso más adecuado a su manera de mirar, entender e interpretar la sociedad. Por otra parte, alumnas y alumnos también reconstruirán su conocimiento a través de determinado discurso que implicará el desarrollo de ciertas habilidades cognitivo-lingüísticas, el cual favorecerá una manera de concebir el conocimiento y de ver e interpretar el mundo y la realidad”.[12] En este sentido, son nuestras propias miradas de la realidad y de la historia contemporánea las que están en tela de juicio en relación al desafío de enseñar con honestidad, realismo, sin omisiones intencionadas, sin subestimar a nuestros estudiantes, en y con respeto hacia sus sensibilidades. El logro de la autonomía y el desarrollo del juicio crítico en nuestros estudiantes es parte de este verdadero pacto.

En suma, la “apropiación curricular” que planteamos compromete nuestra visión disciplinaria y nuestras propias opciones morales y ético-profesionales. No solo nos apropiamos, sino que resignificamos sus contenidos. Podemos agregar que resemantizamos la conceptuación de “genocidio”, proporcionándole un cariz humano. Desde esta base, los aspectos emocionales juegan un papel fundamental para la comprensión de la realidad histórica que intentamos potenciar.

Nuestra propuesta, en efecto, es una actualización disciplinaria a la luz de los aportes de investigadores como Burleich y Golhagen, fundamentalmente. Pero, respecto a nuestra propuesta, ¿puede representa una instancia de transposición didáctica efectiva? Esto solo será determinado por los docentes que usen tales materiales. Sin embargo, desde las definiciones de Chevallard, creemos que pueden ser eficientes desde la idea de que “…una transposición didáctica, como proceso de conjunto, como situaciones de creaciones didácticas de objetivos (de saber y de enseñanza a la vez) que se hacen “necesarias” por las exigencias del funcionamiento didáctico”.[13] Aquí convergen estos elementos comunes, y el aspecto temático que intentamos promover comprende la dimensión de objeto del saber sin poseer delimitaciones específicas. De este modo, creemos propiciar la intervención del docente desde materiales que terminan por constituir un saber enseñado claramente delimitado “…según conjuntos más vastos, podemos comprender casi como una caricatura el efecto de la transposición didáctica, en las situaciones en las que se produce una verdadera sustitución didáctica de objeto”.[14] Sin embargo, nosotros no apuntamos a la sustitución de objetivos, en el sentido específico, sino al fortalecimiento del tratamiento de la transversalidad para EM3 y EM4. Aquí aparece que la “forma escolar del contenido”, representa una conversión del conocimiento disciplinar “…en temas como objetos didácticos”.[15]

Nada de lo que hemos expuesto aquí, finalmente, corresponde a juicios objetivos. La mirada del docente determinará el resultado pedagógico que surja de los materiales. Dos elementos hay a su favor: que parte de la propuesta se estructura en formatos de tipologías de documentos históricos y propuestas procedimentales que los docentes y los estudiantes conocen y a los que están muy familiarizados. El otro aspecto apunta a la naturaleza de los documentos utilizados, mayoritariamente obras de arte y material fotográfico que puede resultar inédito para nuestros estudiantes.

La propuesta carece de un carácter propio, ella será modelada y adaptada por el docente que la utilice, generándose una instancia de transposición didáctica en la medida en que sea formulado e intencionado por el docente. Recordemos: “el docente no percibe espontáneamente la transposición didáctica, por lo menos no le concede especial atención: “el docente en su clase, el que elabora los programas, el que hace los manuales, cada uno en su ámbito, instituye una norma didáctica que tiende a constituir un objeto de enseñanza como distinto al objeto al que da lugar. De ese modo, ejercen su normatividad sin asumir la responsabilidad –epistemológica- de este poder creador de normas. Si esperan, a veces, la aprobación o rechazo del especialista, sitúan esa apreciación como algo exterior a su proyecto, y ajeno a su lógica interna. Esta apreciación es considerada posteriormente o puede acompañar a dicha lógica, pero raramente se integra a ella, por imposibilidad de tomarla en cuenta en sus implicancias epistemológicas. Posee un valor estético o moral, interviene en la recepción social de proyecto. No informa de ello a la estructura ni a los contenidos sino de una manera mimética y en un intento de acreditarlos frente a los poderes institucionalmente investidos”.[16]

Creemos que la vinculación de la temática del Holocausto con aspectos relativos a la enseñanza de la democracia y los DDHH contribuye a realizar una efectiva transposición didáctica, fundamentalmente por la contextualización histórica que se realiza, el rescate de la historicidad de los elementos enunciados; se genera un sentido concreto de tales contenidos al establecer su relación con el presente y con la formulación de los principios esenciales en los que se sustenta el Derecho Internacional y el orden constitucional en los distintos países democráticos del mundo.

En efecto, enseñar para la democracia significa replantear y reevaluar los contenidos que se enseñan compulsándolos como hemos sugeridos en el desarrollo de esta propuesta. Aunque se admite que no hay un sistema de valores universales, si es fundamental considerar a la democracia como un sistema convencional, de carácter deliberativo, que promueve el diálogo social, que admite la coexistencia de distintos puntos de vista y opciones, mientras ellas se demuestren coherentes.[17] En efecto, estos planteamientos permiten cotejar el carácter anti-intelectual del totalitarismo nacionalsocialista, como escenario para la enseñanza de valores democráticos basados en la dignidad, la participación, el valor de la pluralidad y de la herencia cultural. E suma, se potencia la capacidad de comprender aspectos generales de sistemas de pensamiento que predominaron en la sociedad europea, contrastándolos con el carácter de una sociedad democrática y solidaria.

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[1] Freire, Paulo (1997) Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo veintiuno editores, Argentina. Pág. 17.

[2] Op. cit. Pág. 18.

[3] Op. cit. Pág. 19.

[4] Op. cit. Pág. 27.

[5] Op. cit. Pág. 34.

[6] Freire, Paulo (1997) Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo veintiuno editores, Argentina. Pág. 47.

[7] Op. cit. Pág. 70.

[8] Darling-Hammond, Linda (2001). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos. España. Ariel.

[9] Op. cit. Pág. 42.

[10] Freire, Paulo (1978) La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires.

[11] Benejan, Pilar (2002) “Didáctica y construcción del conocimiento social en la escuela”. Pensamiento educativo, Vol. 30. Julio. Págs. 61-74.

[12] Op. cit. Pág. 68.

[13] Chevallard, Ives (1997) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires. Aique.

[14] Op. cit. Pág. 48.

[15] Op cit. Pág. 49.

[16] Chevalard, 1978 págs. 4 y 5 citado en Chevallard, Ives (1997) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires. Aique.

[17] Pilar Benejam “Las finalidades de la Educación Social.” En: Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Pilar Benejam y joan Pagès coordinadores. Editorial Horsori. 1997.