EDUCACIÓN EN EL MARCO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
I. Presentación
En la actualidad somos testigos de un proceso histórico sin precedentes. Por muchos ha sido considerado una tercera revolución, pero de naturaleza tecnológica. Otros la han caracterizado como una nueva época, la digital. En un sentido más estructural la han descrito siguiendo el criterio de la mundialización de la economía de Fernand Braudel, caracterizándola como una nueva revolución capitalista (Ramona, 2003). Las redes informática han transformado el mundo de un modo vertiginoso y sofisticado, creando nuevas formas de y canales de información, dando origen a la sociedad en red (Castells, 1999). Los denominadores comunes de este proceso son el volumen de información inédito que se transmitía y que cruzada instantáneamente todos los ámbitos de la vida contemporánea, como la cultura, la economía, la sociedad, Etc. El proceso de globalización entraña diversos proceso como la transformación de la economía, la occidentalización de la diversidad global, la revolución en las comunicaciones y el surgimiento de nuevas tecnologías de la información y la comunicación NTIC (UNESCO, 1996), el cambio de las estructuras políticas y del rol del Estado contemporáneo, así como profundas transformaciones en el mercado del trabajo, el consumo, las conductas culturales. Nuestra realidad se ha transformado radicalmente para bien y para mal. Sin embargo, la realidad de la globalización es de luces y sombras. Ante los deslumbrantes avances tecnológicos inimaginados hace una década, se cierne los peligros de la degradación ambiental y el crecimiento desmedido y brutal de la pobreza. La globalización ha levantado fronteras invisibles entre la inclusión y la exclusión del proceso; entre quienes pueden beneficiarse del progreso y quienes permanesen marginalizados de cualquier oportunidad de salir de la pobreza.
Las transformaciones en la sociedad y en las pautas y conductas culturales también atañen al quehacer educativo. Los efectos de la globalización y la organización de la sociedad de la información han levantado oportunidades y desafíos a la labor educativa. La educación se ha considerado como una herramienta estratégica para el desarrollo social y económico de las naciones, pero sobre todo, para avanzar y hacer frente a las demandas y desafíos que impone tanto el proceso de la globalización como nuestra integración efectiva a la sociedad de la información. Este trabajo intentará realizar una aproximación a estas cuestiones de trascendencia para el desarrollo de las personas, el proceso de la sociedad y el crecimiento en desarrollo de los países.
II. Rasgos de la sociedad de la información
Aquí no abordaremos los aspectos vinculados a las transformaciones de la economía global, sin embargo, debemos advertir que sus rasgos determinan las características de la sociedad de la información. Cuando se describe a la sociedad de la información se hace referencia a las transformaciones tecnológicas de las comunicaciones y a sus efectos sociológicos, así como a sus sistemáticas innovaciones; no obstante, todo ello se desarrolla en un amplio marco que se comprende en las múltiples implicancias del fenómeno de la globalización y el modelo ultraliberal impuesto como economía global. De modo que nuestro enfoque se reduce a un aspecto muy parcelado de este proceso.
Tras transformaciones en el trabajo precipitadas por los cambios tecnológicos e informáticos terminó por transformar las estructuras sociales vinculadas a él. Se generó un gran cambio en la tecnología y en la organización del trabajo, las relaciones de producción y en la naturaleza misma de las empresas. Se impuso un nuevo paradigma informacional que afectó a la sociedad general. Todo comenzó a remodelarse en torno a la eficiencia y la integración tanto a las nuevas tecnologías como a las transformaciones sociales y culturales; era las transformaciones propias de una sociedad postindustrial que colocó en otro sitial las relaciones del trabajo, del trabajador y del capital. La propia OCDE fundó los postulados para la formulación del surgimiento de una “mano de obra global” (Castells, 1999) que respondiera a la evolución que registraba el empleo en el mundo, con el fin de evitar una inminente polarización social. La premisa de la OCDE fue promover en los ciudadanos europeos un proceso de adecuación a las transformaciones tecnológicas, a la cultura del trabajo, a la organización empresarial y financiera, y en suma, a los códigos culturales que habían predominado hasta los inicios de la década de los 80 del siglo XX. En esta “nueva era” aumentarían de importancia las ocupaciones vinculadas a los servicios en detrimento del empleo agrícola y fabriles. En efecto, los empleos que comenzaron a relevarse se vincularon a los que tenían relación a la administración de un alto contenido de información y de conocimiento de actividades, de modo que los servicios pasarían a constituir el centro o “núcleo de la nueva estructura social” (Castells, 1999). Otro criterio imperante en estas transformaciones era generar la adaptación a los cambios bruscos generados por el incremento de la productividad y la competitividad de la economía. Innovación, adaptación y perfeccionamiento fueron las premisas de esta transformación. Pero se agregaba otro elemento adicional. El vertiginoso crecimiento del conocimiento ha transformado la cultura. Los sistemas formativos veían con preocupación la rápida obsolescencia de sus contenidos, por lo que se hizo necesario generar ajustes en los procesos de instrucción de trabajadores, y más tarde, de otros profesionales de los más variados ámbitos. Para estar a la altura de estas transformaciones que comprometían la renovación de todo el repertorio cultural de una sociedad cada cuatro años, se formuló la necesidad de la “formación permanente”, con el fin de mantener a los trabajadores en permanente actualización y adecuación a las transformaciones en sus respectivos campos de conocimiento.
Pero no todas las opiniones apuntan a destacar las bondades de este procesos. Hay detractores que muestran con especial clarividencia sus falencias, ya que “la globalización constituye una inmensa ruptura económica, política y cultural. Somete a los ciudadanos a un diktat único: “adaptarse”.
Durante la década de los 90 todos estos preceptos formulados en el mundo del trabajo terminaron de permear y condicionar la labor educativa. Los sistemas educativos se vieron en la necesidad de aplicar sendas reformas con el fin de estar a tono con los cambios culturales que sufría la población, sobre todo, desarrollar sus capacidades, permitirles una integración activa y crítica y preparar para “acometer en forma plena el futuro” (Aretio y Ruiz, 2001). Los procesos formativos debían ser transformados radicalmente.
III. La educación en el escenario de la Sociedad de la Información
El Consejo Europeo, siguiendo las orientaciones a la OCDE, relevó la educación como uno de los principales para el progreso económico y social en la sociedad del conocimiento. Era necesario ante los desafíos que se levantaban organizar a los países de la Unión Europea en torno a una premisa común: los países deben orientar sus esfuerzos para mejorar los niveles educativos, reformulando sus políticas y convirtiendo en prioridad la tarea de optimizar los resultados escolares dentro del esquema del mejoramiento general del desempeño escolar (productividad y aumento cualitativo de los resultados del sistema escolar europeo). Se inició en la década de los 90 la reformulación de los sistemas educativos, pero este proceso no pasó por la reasignación de recursos de los Estados, sino por el replanteamiento de la labor educativa en torno a su optimización. Se formuló un replanteamiento metodológico para alcanzar renovados objetivos educacionales: por un lado mejorar los desempeños académicos, y por otro lado, educar activamente para el conocimiento de la realidad social y cultural (perspectiva empirista y pragmática), más que solo la reproducción de información. En efecto, se debía responder ante la pérdida del peso específico y relevancia social del sistema formal de educación por la rápida emergencia de sistemas alternativos o “paralelos de educación”, promovidos fundamentalmente por la tecnología moderna (Castillejo Brull, 1981).
En la recolección de datos para realizar las estimaciones necesarias para ponderar los avances de esta transformación se generó la necesidad de replantear los indicadores de resultados educativos de los alumnos, situación que aludió tanto a la adquisición de conocimientos de los alumnos de las áreas de aprendizajes convencionales como al desarrollo de competencias específicas (claves o básicas y transversales), y su registro y sistematización por proyectos de instituciones como la International Association for Educational Achievement (IEA) y de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). De este modo se inició el camino hacia la generación de cambios profudos de la educación en el marco de la Sociedad de la Información. Su objetivo final era generar una estrategia para europeizar la globalización y actuar en concordancia con las transformaciones mundiales.
Aunque los registros de indicadores de rendimiento se tomaron durante la década de los 90, la decisión política que refrendó las transformaciones educativas que promueven el enfoque por competencias se concretó en marzo de año 2000, cuando el Consejo Europeo de Lisboa, estableció un nuevo objetivo estratégico para Unión Europea, al orientar sus esfuerzos hacia la transformación de su economía en una de las más competitivas del planeta y transformarse en un referente cultural de la globalización. El objetivo es convertirse en “la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de un crecimiento económico sostenible acompañado de una mejor cualidad y cantidad de empleo y de una mayor cohesión social” (Consejo Europeo, 2000). La transformación apunta a que en el contexto de la sociedad del conocimiento, la Unión Europea recupere el liderazgo mundial y su competitividad en un período de 10 años.
Entre los años 2001 y 2002, la Comisión Europea estableció un conjunto de competencias prioritarias en la mira de alcanzar los objetivos propuestos (Consejo Europeo, 2002c), estableciendo que son de principal interés social y cultural el desarrollo de competencias tales como la comunicación en lengua materna; la comunicación en lenguas extranjeras, las competencias vinculadas a las Tecnologías de la Información y el Conocimiento (TIC); el cálculo y las competencias en matemáticas, ciencia y tecnología; el espíritu empresarial; las competencias interpersonales y cívicas, el aprender a aprender, y la cultura general.
Los imperativos culturales de desarrollar competencias básicas, el desarrollo de las lenguas maternas y la promoción de las TIC fueron declarados por el Consejo Europeo de Barcelona de marzo de 2002, reiterando su llamado a aunar sus esfuerzos en torno a este propósito. En esta transformación, se declaró abiertamente la relación intrínseca entre educación y el modelo de sociedad que la Comunidad Europea desea lograr. Su propósito es la conservación y mejoramiento de las condiciones sociales, culturales y económicas de Europa, con el fin de mantener y promover su liderazgo cultural en el contexto de la globalización (Aretio y Ruiz, 2001). Un elemento adicional es la estimación realista de las profundas transformaciones que está sufriendo la sociedad en el contexto de la globalización y el aumento de las demandas culturales de la sociedad del conocimiento, sobre todo ante el desafío del asombroso avance científico y tecnológico del que somos testigos y la rápida obsolescencia de la información, que deja en jaque los contenidos formativos de la educación regular.
IV. Transformaciones en el mundo del trabajo y la educación
Otro cambio fundamental es el trasvasije de un debate propio del mundo del trabajo y la formación profesional en la educación general. Esto implica que las características demandantes del mundo globalizado están modelando las políticas educativas y las prácticas docentes. Para la Unión Europea, el propósito de esta transformación en la educación es generar un marco de equidad en la educación, posibilitando que todo ciudadano europeo reciba una educación acorde a los desafíos de la sociedad de la información, que en último término, le sirva para desenvolverse exitosamente en la sociedad y en la economía. En este marco de intereses, W. Hutmacher[1] (2003) plantea que las transformaciones del mundo globalizado han forzado un cambio en la escuela y la educación, a modo de una verdadera revolución cultural, situándolas en las problemáticas definidas por su contexto. Sus verdaderos desafíos son el mayor nivel de exigencias al que son expuestos los individuos para integrarse exitosamente a la sociedad del conocimiento y no caer en la marginación y la exclusión social debido a nuevas expresiones de analfabetismo; la profunda transformación en la producción y renovación de la información que ha precipitado la rápida obsolescencia de los contenidos programáticos y una crisis en el modelo de administración del conocimiento; una transformación del paradigma de la escuela transmisora de conocimientos a una escuela abierta a la realidad.
V. Nuevo paradigma educativo en la Sociedad de la Información
De este modo, el proceso pedagógico tiene como objetivo hacer actividades para el aprendizaje de contenidos conceptuales o declarativos, cuestión que encierra diferencias sustanciales con el paradigma educativo predominante en el siglo XX de la enseñanza de contenidos, esto es, la reproducción de la información. En el contexto de la sociedad de la información o sociedad del aprendizaje o “economía del aprendizaje”,[2] resulta fundamental la administración de la información y el desarrollo de capacidades (herramientas cognitivas) por medio de la administración de contenidos (práctica, u operativización en contextos significativos para los estudiantes) y métodos entendidos como procesos en que se llevan a la práctica destrezas específicas, articulando competencias específicas.
La educación adecuada a los requerimientos de la Sociedad de la Información pone su centro de atención en la puesta en práctica de los conocimientos y en el despliegue de habilidades, destrezas y competencias en situaciones cotidianas de la vida; su utilización coherente según los contextos, de modo eficaz y eficiente. En esta perspectiva los conocimientos se consideran fungibles y ante el aumento de la accesibilidad de la información se enfatiza la capacidad de búsqueda y selectividad de la misma, así como su aplicación mediante competencias relevantes en la vida adulta. En lectura, las destrezas principales se asocian a la capacidad de desarrollar interpretaciones y saber explicar el contenido y las características de textos. En matemáticas, es más relevante la capacidad del estudiante alumno de realizar un razonamiento cuantitativo y representar relaciones e interdependencias en el momento de aplicar las destrezas matemáticas a la vida diaria. En ciencias, evalúa conceptos generales relevantes para el mundo contemporáneo, tales como el consumo, las necesidades energéticas, la biodiversidad y los problemas ambientales y la salud humana.
Se considera que un enfoque centrado en los contenidos curriculares particulares de cada país restringiría la atención sobre elementos comunes curriculares a todos los países. Cada país desea conocer los puntos fuertes y los puntos débiles para favorecer los cambios y la innovación de los sistemas educativos, en comparación con otros países.
Se evalúan competencias transversales consideradas esenciales para los estudiantes, como la comunicación, la capacidad de adaptación a condiciones cambiantes, la flexibilidad, la solución de problemas y el empleo de las tecnologías de la información (TIC).
A la vez se promueve un modelo dinámico de aprendizaje a lo largo de toda la vida en el que se van adicionando nuevos conocimientos y destrezas necesarios para la adaptación exitosa en las personas a las condiciones de la sociedad del conocimiento. De acuerdo a los flujos y rapidez de la información, los estudiantes no aprenden en el sistema formal todo lo que necesitan para desenvolverse en la vida como adultos, por lo que deben aprender a seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas (capacidades como herramientas aplicadas, asociadas a conocimientos básicos). Esto representa el desarrollo y evaluación de capacidades básicas y fundamentales tales como razonamiento lógico, orientación espacio–temporal, expresión oral y escrita y socialización, asociando a cada capacidad sus destrezas respectivas y los conocimientos pertinentes.
En este marco se evalúa una nueva concepción de capital humano, desde la perspectiva de que “conocimiento, destrezas y competencias y otros atributos ligados a las personas, son relevantes para el bienestar personal, social y económico” (OCDE). Este capital humano implica, por tanto, capacidades y destrezas, conocimientos teóricos relevantes y conocimientos aplicados (habilidades). Las competencias son una síntesis de todos ellos, lo que implica el desarrollo y la evaluación de aprendizajes funcionales y aplicados a la vida cotidiana.
VI. El nuevo centro de la reflexión pedagógica en el marco de la sociedad de la información
Las instituciones educativas acogen la demanda de la sociedad de entregarle a niños y jóvenes las herramientas necesarias para enfrentar los desafíos de la sociedad de la información. El logro de competencias de sus procesos formativos apuntan a darle igualdad de oportunidades, así como herramientas para que logren el máximo beneficio de las oportunidades que la sociedad les ofrece, fundamentalmente en torno a su bienestar futuro y su realización personal y, en última instancia, su inserción en la sociedad a través de sus vidas. Los países de la Comunidad Europea desarrollaron un proceso de adaptación de sus sistemas educativos, de su currículum y de las prácticas docentes y los métodos de enseñanza y aprendizaje, abordando el enfoque de la enseñanza en función a competencias, también denominadas en Europa anglosajona como “competencias clave”.
En relación a los desafíos económicos y culturales que desea enfrentar la Comunidad Europea, desde el 2001 la Comisión Europea encargó a un grupo especializado de trabajo, la labor de definir y establecer el concepto de “competencias clave” y de proponer un marco general que fuese aceptado por los países de la UE. Los cambios teórico-metodológicos sucedidos en la educación europea han ido de la mano con las transformaciones sin precedentes en el continente, precipitados por la globalización y sus expresiones culturales, étnicas, políticas, económicas y medioambientales, siendo el denominador común la “transformación de la realidad”. En atención a esta nueva realidad y con el fin de promover sus niveles socio-económicos, los países de la OCDE han reconocido la importancia del conocimiento como el recurso más importante para la proyección del crecimiento económico. Por esta razón, la formación y el conocimiento en general, se consideran la fuerza motriz del desarrollo personal y profesional. En esta perspectiva, el progreso económico y tecnológico es estimulado desde el logro de satisfacción y bienestar de las personas gracias al ejercicio de destrezas y competencias útiles para la sociedad. Surge de este modo la necesidad de promover la formación a lo largo de la vida de las personas, para garantizar el crecimiento sostenible de las economías basadas en el conocimiento, las mismas que dependen en gran medida del sector servicios y del incremento de su competitividad global.
Otro aspecto relevante en la formulación del enfoque por competencias es centrar su interés en los procesos socioculturales que deben enfrentar los individuos, orientado a que el sujeto aprenda durante su vida, dado el acceso ilimitado al conocimiento en la sociedad de la información, y sobre todo, a la rapidez en el proceso de obsolescencia del conocimiento. Un factor fundamental en este objetivo es promover en la población el desarrollo de competencias relativas a la obtención y administración de información, sobre todo el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Un último aspecto relativo al fundamento del enfoque por competencias se encuentra en las nuevas características que ha tomado el mercado del trabajo. En términos de las expectativas individuales y las características del empleo, con dificultad una persona podrá desempeñarse en un solo trabajo, empleo remunerado o sector económico, durante su vida. La tendencia hacia la alta movilidad laboral, períodos de cesantía y empleos de diversas características son un fenómeno afianzado que requiere de adaptabilidad y exige mejores niveles de formación que acreciente las posibilidades de empleabilidad. Las nuevas tendencias de la cualificación profesional apuntan a: la identificación de competencias necesarias para el trabajo en equipo, sociabilidad, la confianza, eficacia y eficiencia, la excelencia, la diversidad, la ciudadanía efectiva, el diálogo, la solidaridad; todo en el marco del logro de justicia social y económica.
La evolución del mercado del trabajo y los cambios sociales ha motivado que las características principales del trabajo de hoy se orienten a la promoción de la competencia, estableciendo una relación directa entre las propuestas formativas para las personas y las necesidades de competencias de las empresas. Ante la evolución rápida del trabajo de hoy dentro del mundo del mercado, los procesos de producción y las nuevas formas de organización empresarial, se necesita la adquisición de una formación sólida, eficaz y con empuje, para afrontar los cambios rápidos en el contenido del trabajo; perspectiva que va más allá de la formación para el logro de tareas prescritas, de operatorias preestablecidas que configuraban la cualificación del trabajador como garante del resultado productivo demandado por la sociedad industrial. Los factores que han llevado a esta concepción son: la automatización de los sistemas industriales en la sociedad del conocimiento; las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC); y la globalización económica que exige de las sociedades mayor eficiencia con el fin de acrecentar su competitividad.
VII. La consagración de la “economía de la información”
Lundvall y Johnson (1994)[3] distinguen las competencias del “saber qué”, conocimientos de hechos o información, del “saber cómo”, netamente procedimental, vinculado a los conocimientos operacionales. De este modo, distinguen cuatro clases de conocimientos relevantes para la economía del conocimiento: el saber qué, el saber por qué, el saber cómo y el saber quién. El “saber qué” se refiere al conocimiento de hechos codificables que se transmiten. El “saber por qué” está relacionado con la comprensión científica. El “saber cómo” es la capacidad de llevar a cabo tareas y “saber quién” se refiere a conocer qué individuos poseen el necesario “saber qué”, “saber por qué” y “saber cómo”. Aunque estas conceptuaciones no se trasvasijaron idénticamente en la educación, sí se transmitieron a las esferas decisionales del aprendizaje significativo de Ausubel.
Lograr la adaptación aun mundo en transformación era el centro de la discusión pedagógica europea y mundial, y trasvasijándose del mundo de la formación de adultos, a la educación general y la Educación Superior. Surge una perspectiva funcionalista correspondiente al modelo de planificación racional del trabajo o perspectiva postfordista, represntada por Levy-Leboyer (1997) basada en el desarrollo de conductas laborales eficientes en situaciones reales, o en trabajo productivo y exitoso. Por su parte, Leonard Mertens planteó a las competencias como un conjunto de capacidades para lograr un resultado exitoso en contextos específicos (Mertens, 1996). Él plantea que la perspectiva puramente funcional de competencia “describe el puesto o la función, compuesto de elementos de competencia con criterios de evaluación que indican niveles mínimos requeridos (… sin embargo…) la competencia es algo que una persona debe hacer o debería estar en condiciones de hacer. Es la descripción de una acción, conducta o resultado que la persona competente debe estar en condiciones de mostrar”[4].
VIII. El desafío global de la transformación educativa
En Chile se recogen estos planteamiento y en consecuencia se formulan dentro de la actual Reforma educativa. También se apunta a la promosión y desarrollo de habilidades, destrezas y competencias deseables y necesarias en la Sociedad de la Información. Se cambia desde un enfoque tradicional y contenidista a una perspectiva integradora y comprensiva. De este modo se plantea que “cambia la orientación de cada uno de los sectores curriculares: en todos ellos la selección curricular gira desde ser una introducción disciplinaria para seguir estudios superiores en el área, hacia la combinación de conocimientos, habilidades y disposiciones que se consideran herramientas clave para responder a necesidades de entendimiento, desempeños prácticos, juicios de las personas en su vida real, considerando las características actuales de la sociedad y la cultura” (Gysling, 2003).
Sin embargo, las dimensiones de las transformaciones aludidas hacen que toda empresa sea de largo aliento. Las confianzas depositadas en la educación para revertir el panorama negativo de la globalización son altos, pero no inalcanzables. En este esfuerzo se encuentran todas las instituciones educativas, y en que, de un modo u toro, cada uno de los que estamos involucrados en la educación estamos llamados a participar.
IX. Bibliografía
OCDE 1997 Prepared For Life. Francia.
Indice de contenidos
I. Presentación
II. Rasgos de la sociedad de la información
III. La educación en el escenario de la Sociedad de la Información
IV. Transformaciones en el mundo del trabajo y la educación
V. Nuevo paradigma educativo en la Sociedad de la Información
VI. El nuevo centro de la reflexión pedagógica en el marco de la sociedad de la información
VII. La consagración de la “economía de la información”
VIII. El desafío global de la transformación educativa
IX. Bibliografía
[1] Sociólogo, miembro fundador del Servicio de Investigación Sociológica y Director del Servicio de Investigación en Educación del DIP de Génova. Universidad de Génova. Consultor CERI/OCDE, Suiza.
[2] Lundvall & B. Johnson (1994). The learning economy. Journal of Industries Studies. Vol. 1 Nº 2.
[3] Lundvall & B. Johnson (1994) The learning economy. Journal of Industries Studies. Vol. 1 Nº 2. Diciembre. 23-42.
[4] Mertens, Leonard. Competencia Laboral: sistema, surgimiento y modelos. CINTERFOR/ OIT, 1996.
