Los docentes del Área de Historia y Ciencias Sociales tienen en sus manos uno de los más demandantes desafíos para la sociedad contemporánea: generar las bases para una efectiva formación ciudadana y una educación exitosa en el plano del desarrollo de la ciudadanía democrática. Un ejemplo: los eventos del Holocausto y sus repercusiones en la cultura política contemporánea son una excelente base para abordar aspectos que promueve la educación de los derechos ciudadanos, la democracia. y los Derechos Humanos. El contexto histórico y cultural de la primera mitad del siglo XX sirve esencialmente para comprender los fenómenos de la discriminación, el racismo y la xenofobia. El Holocausto es un hito histórico del que emergen los Derechos Humanos como expresión de derechos esenciales, inherentes e inalienables de los hombres, las mujeres y los niños, además de promover con sentido y significación histórica la enseñanza de la paz y valores de respeto hacia la vida y la dignidad humana. La educación en Derechos Humanos debe darse en el seno de la sociedad civil, sus instituciones educativas, políticas y culturales, de modo sistemático, perenne, transversal a otras actividades y contenidos. Ellos fundamentan aspectos esenciales como la participación ciudadana y el derecho legítimo a la vida en paz y la libertad, la libre expresión, al imperio del Derecho. No debe reducirse al estudio memorístico de los artículos de la Declaración, sino que deben contrastarse con hechos históricos donde su irrespeto, trasgresión a derechos esenciales como el derecho a la vida o a la libertad fueron conculcados como práctica de una doctrina de Estado y expresión ideológica.
La perspectiva que encierran los materiales que hemos elaborados apunta a abordar el estudio del Holocausto como instancia para valorizar la vida democrática; y como oportunidad para dignificar y humanizar la identidad despojada por los victimarios a sus víctimas, mediante la presentación de historias de vida con nombres, apellidos y rostros concretos, por sobre la exhibición de estadísticas y datos. Su elaboración didáctica considera distintos aspectos temáticos de una misma realidad: víctimas, victimarios y espectadores. Esta dimensión no está solamente contenida en los documentos, ella encarna una mirada que debe cultivar el docente en sus estudiantes; una mirada humanizadota -humanista- que le de sentido y profundidad humana a documentos de variada naturaleza histórica que lleguen a las manos de los estudiantes. Es importante abordar este tema con emociones, despojándonos de sensiblerías, y llenándonos de legítimas respuestas ante la dimensión humana de la catástrofe que se desea enseñanza. De acuerdo a la actual reforma educacional y según la cual se encuentra planteada la “educación cívica” en su sentido más tradicional, la enseñanza de las dimensiones de la ciudadanía contemporánea es un problema contundente y significativo en el escenario educativo chileno.
Ética, democracia y ética democrática del docente en la enseñanza del Holocausto
Pero, ¿qué aspectos pedagógicos consideramos en la formulación de una solución al problema que hemos planteado? En primera instancia, la apropiación curricular tiene un sentido que supera por mucho la actualización disciplinaria; es el deber ético de docente de entregarles elementos de juicio fidedignos a sus estudiantes para comprender la historia contemporánea. La honestidad intelectual a la que apelamos apunta a no subestimarlos intelectualmente, ni infantilizar a nuestros estudiantes. Es importante respetar su derecho a aprender, sondear información sobre el qué y cómo desean aprender aspectos relativos a la historia reciente. Una acción democrática es compartir con ellos sus temores y expectativas al aproximarnos a temas considerados oscuros y sinistros en la historia.
No hay corriente de actualización disciplinaria en historiografía que ponga este tema en el tapete de la discusión con grandes innovaciones, todos los elementos de juicio se han expuesto, a lo menos, desde hace 40 años. La tarea del docente es enseñar estos temas “…por un sentido de necesaria eticidad que connota expresivamente la naturaleza de la práctica educativa, en cuanto práctica formadora. Educadores y educandos no podemos, en verdad, escapar a la rigurosidad ética”.[1] Las omisiones, por bien intencionadas que sean, tienden a la distorsión del pasado histórico y quitan oportunidades a nuestros estudiantes de aproximarse al pasado con la adecuada guía. Nuestro deseo no es el de abundar en una mirada disciplinaria aséptica basada en hechos, es el de unir los imperativos morales de los docentes con un deber de la propia disciplina histórica. Para Freire “la preparación científica del profesor o de la profesora debe coincidir con la rectitud ética”.[2] Estas opciones ético-profesionales apuntan a generar la instancia para que los estudiantes comprendan estos hechos, asociándolos al modelo de vida democrática al que la sociedad occidental en su conjunto aspira. El rol del docente es claro, Freire nos comenta que “no podemos asumirnos como sujetos de la búsqueda, de la decisión, de la ruptura, de la opción, como sujetos históricos, transformadores, a no ser que nos asumamos como sujetos éticos”.[3] La apropiación curricular a la que apelamos está llena de opciones personales que el docente, junto a sus estudiantes debe realizar. No se reduce a un acto de apertura, de aceptación, sino de elaboración, de trabajo en conjunto, de aproximación en equipo para mirar la historia críticamente. Freire nos comenta que “el educador democrático no puede negarse el deber de reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su insumisión. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metódico con que deben “aproximarse” a los objetos cognoscibles”.[4] Este es el caso, interpelar a nuestros estudiantes para poner frente a ellos elementos de juicio que deben ordenar respecto de su propia eticidad, o desde ellos, construir convicciones democráticas coherentes, históricamente refrendadas, socialmente reconocibles, culturalmente valoradas; “mujeres y hombres seres histórico-sociales, nos volvemos capaces de comparar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper, por todo eso, nos hicimos seres éticos. Solo porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condición para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella”.[5]
Los materiales que preparamos aspiran a contribuir a fortalecer la experiencia docente respecto de este aspecto temático. Sin embargo, ellos no funcionan de modo autónomo. No se trabajan a modo de guías que el estudiante debe llenar y que el docente debe corregir en su casa. Son materiales de trabajo que cada docente debe orientar respecto de su práctica. En su elaboración aspiramos a ser fieles a la máxima de Freire, en cuanto a que “saber que enseñar no es transferir conocimientos, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción”.[6]
Existe una dimensión inadvertida que se contiene en los alcances temáticos de la historia contemporánea, y es la desazón, el impacto emocional, el golpe a lo que toda persona normal considera eterno, imperecedero, de “sentido común”, como es respetar la vida de los inocentes. Conocer esta parte de la historia, enseñarla, nos compromete a abordar su enseñanza con responsabilidad de que nuestro mensaje debe contener esperanza, así como alegría. Alegría de vivir, de que otros muchos pueden vivir en dignidad, y la esperanza de un mundo en que imperarán los DD HH. Para Freire “hay una relación entre la alegría necesaria para la actividad educativa y la esperanza. Las esperanza de que profesor y alumnos podemos juntos aprender, enseñar, inquietarnos, producir y juntos igualmente resistir a los obstáculos que se oponen a nuestra alegría”.[7]
La eticidad a la que apela Freire, a nuestro entender, no solo incluye nuestros compromisos con una mirada disciplinaria particular, sino con el respeto al derecho de aprender, el derecho de saber con un adecuado apoyo. El derecho de poder recurrir a una explicación plausible, legítima, ante lo que resulte incomprensible a nuestros estudiantes. Consideramos que la temática del Holocausto es una oportunidad para aprender de la democracia y de la vida democrática, abandonando el modelo de la clase de educación cívica, para introducirnos a los escenarios en que la experiencia democrática tiene significado y sentido trascendentes e inmutables. Aquí creemos que la educación democrática es más que la estandarización, la equiparación de niveles, o el modelo de una “educación democrática que enseña a los jóvenes a pensar de manera correcta e independiente, a usar lo que se aprende para producir un trabajo de calidad, a tomar iniciativas y a trabajar juntos de manera efectiva”,[8] sino que una experiencia compartida de decisiones, toma de rumbos hacia la construcción compartida del conocimiento, hacia la comprensión de la realidad y de las dimensiones de la ciudadanía. En este sentido, la información planteada apunta a la generación de conocimientos como una experiencia social trascendente, que apela al sentido más profundo de nuestra realidad, tanto individual como social. Linda Darling-Hammond en su obra El derecho de aprender, concibe a la educación democrática como la enseñanza para la comprensión y para la diversidad, comentándonos que “habrá que evitar valoraciones ingenuas de barreras persistentes, y adoptar compromiso radicales, sin queremos construir la educación que es precisa para profundizar la democracia del siglo XXI en un mundo multicultural y tecnológico”.[9] Sin ser radicales, ni mucho menos, si creemos en la honestidad para nuestros estudiantes, sin eufemismos, sin distorsiones de la realidad, sin constructos que falsean el pasado y lo desproveen de sentido histórico, y en última instancia, de verosimilitud.
Creemos que la educación democrática debe permearse de conocimiento social relevante para nuestros estudiantes; una educación que, como a la que aspiraba John Dewey, capacite a cada persona “para vivir como miembro de la sociedad de modo que lo que obtenga de la convivencia se equilibre con su contribución a la misma. Que lo que reciba y lo que dé como ser humano, un ser con deseos, emociones e ideas, no sean posesiones materiales, sino la extensión y profundización de la vida consciente, que es lo mismo que decir el desarrollo más profundo, disciplinado y universal de los significados”. Esta concepción supera por mucho el trabajo en conjunto entre docente y estudiantes, que en la propuesta es muy necesaria; supone niveles de consensos respecto de lo que debemos aprender como conocimientos que forman parte de la memoria de la humanidad y no como hechos aislados de una importancia relativa. Abordar estos temas requieren que el docente conozca a sus estudiantes, comparta esta experiencia en sus múltiples niveles, desde lo disciplinar, a lo emotivo, de los trascendente o lo simple, desde los genérico a lo subjetivo.
La mirada que promovemos a través de la formulación de estos materiales de intensión didáctica tiene concordancia con la visión de Freire respecto de hacer posible una educación democrática para aprender el valor esencial de la democracia. Según Freire “una educación democrática supone algo más que el mero acceso al conocimiento técnico. Demanda el acceso al conocimiento y la comprensión social conseguidos mediante la participación en una comunidad democrática. Por eso es precisamente fundamental cómo se agrupa a los estudiantes para la enseñanza y el aprendizaje y para la participación en la toma de decisiones, así como también lo son los temas sobre los que se les convoque a participar y el modo en que la misma participación se promueva”.[10] Acercarnos al conocimiento y comprensión de los eventos del Holocausto, el totalitarismo nazi y los eventos de la Segunda Guerra nos convierte en una comunidad que transforma la enseñanza aprendizaje en un acto democrático; como una pequeña comunidad democrática generando conocimiento sobre la democracia.
Pensamos que la definición de “clima cultural democrático” que utiliza Freire para describir a su país en los años 60, resume también un conjunto de condiciones del escenario escolar, necesarias para la sociedad democrática, pero también como elementos en que se construye la producción de “conocimiento social”,[11] en la perspectiva de Pilar Benejam, a cuyo conceptos clave puede incorporarse el de Democracia y DD HH. Sin embargo, en efecto, el profesor debe crear o modelar un discurso que permita a sus estudiantes comprender la sociedad contemporánea, incluyendo elementos fundamentales como las consecuencias de Segunda Guerra Mundial, el Holocausto y Derechos Humanos en la sociedad contemporánea. Según Benejam “el profesor potenciará el tipo de discurso más adecuado a su manera de mirar, entender e interpretar la sociedad. Por otra parte, alumnas y alumnos también reconstruirán su conocimiento a través de determinado discurso que implicará el desarrollo de ciertas habilidades cognitivo-lingüísticas, el cual favorecerá una manera de concebir el conocimiento y de ver e interpretar el mundo y la realidad”.[12] En este sentido, son nuestras propias miradas de la realidad y de la historia contemporánea las que están en tela de juicio en relación al desafío de enseñar con honestidad, realismo, sin omisiones intencionadas, sin subestimar a nuestros estudiantes, en y con respeto hacia sus sensibilidades. El logro de la autonomía y el desarrollo del juicio crítico en nuestros estudiantes es parte de este verdadero pacto.
En suma, la “apropiación curricular” que planteamos compromete nuestra visión disciplinaria y nuestras propias opciones morales y ético-profesionales. No solo nos apropiamos, sino que resignificamos sus contenidos. Podemos agregar que resemantizamos la conceptuación de “genocidio”, proporcionándole un cariz humano. Desde esta base, los aspectos emocionales juegan un papel fundamental para la comprensión de la realidad histórica que intentamos potenciar.
Nuestra propuesta, en efecto, es una actualización disciplinaria a la luz de los aportes de investigadores como Burleich y Golhagen, fundamentalmente. Pero, respecto a nuestra propuesta, ¿puede representa una instancia de transposición didáctica efectiva? Esto solo será determinado por los docentes que usen tales materiales. Sin embargo, desde las definiciones de Chevallard, creemos que pueden ser eficientes desde la idea de que “…una transposición didáctica, como proceso de conjunto, como situaciones de creaciones didácticas de objetivos (de saber y de enseñanza a la vez) que se hacen “necesarias” por las exigencias del funcionamiento didáctico”.[13] Aquí convergen estos elementos comunes, y el aspecto temático que intentamos promover comprende la dimensión de objeto del saber sin poseer delimitaciones específicas. De este modo, creemos propiciar la intervención del docente desde materiales que terminan por constituir un saber enseñado claramente delimitado “…según conjuntos más vastos, podemos comprender casi como una caricatura el efecto de la transposición didáctica, en las situaciones en las que se produce una verdadera sustitución didáctica de objeto”.[14] Sin embargo, nosotros no apuntamos a la sustitución de objetivos, en el sentido específico, sino al fortalecimiento del tratamiento de la transversalidad para EM3 y EM4. Aquí aparece que la “forma escolar del contenido”, representa una conversión del conocimiento disciplinar “…en temas como objetos didácticos”.[15]
Nada de lo que hemos expuesto aquí, finalmente, corresponde a juicios objetivos. La mirada del docente determinará el resultado pedagógico que surja de los materiales. Dos elementos hay a su favor: que parte de la propuesta se estructura en formatos de tipologías de documentos históricos y propuestas procedimentales que los docentes y los estudiantes conocen y a los que están muy familiarizados. El otro aspecto apunta a la naturaleza de los documentos utilizados, mayoritariamente obras de arte y material fotográfico que puede resultar inédito para nuestros estudiantes.
La propuesta carece de un carácter propio, ella será modelada y adaptada por el docente que la utilice, generándose una instancia de transposición didáctica en la medida en que sea formulado e intencionado por el docente. Recordemos: “el docente no percibe espontáneamente la transposición didáctica, por lo menos no le concede especial atención: “el docente en su clase, el que elabora los programas, el que hace los manuales, cada uno en su ámbito, instituye una norma didáctica que tiende a constituir un objeto de enseñanza como distinto al objeto al que da lugar. De ese modo, ejercen su normatividad sin asumir la responsabilidad –epistemológica- de este poder creador de normas. Si esperan, a veces, la aprobación o rechazo del especialista, sitúan esa apreciación como algo exterior a su proyecto, y ajeno a su lógica interna. Esta apreciación es considerada posteriormente o puede acompañar a dicha lógica, pero raramente se integra a ella, por imposibilidad de tomarla en cuenta en sus implicancias epistemológicas. Posee un valor estético o moral, interviene en la recepción social de proyecto. No informa de ello a la estructura ni a los contenidos sino de una manera mimética y en un intento de acreditarlos frente a los poderes institucionalmente investidos”.[16]
Creemos que la vinculación de la temática del Holocausto con aspectos relativos a la enseñanza de la democracia y los DDHH contribuye a realizar una efectiva transposición didáctica, fundamentalmente por la contextualización histórica que se realiza, el rescate de la historicidad de los elementos enunciados; se genera un sentido concreto de tales contenidos al establecer su relación con el presente y con la formulación de los principios esenciales en los que se sustenta el Derecho Internacional y el orden constitucional en los distintos países democráticos del mundo.
En efecto, enseñar para la democracia significa replantear y reevaluar los contenidos que se enseñan compulsándolos como hemos sugeridos en el desarrollo de esta propuesta. Aunque se admite que no hay un sistema de valores universales, si es fundamental considerar a la democracia como un sistema convencional, de carácter deliberativo, que promueve el diálogo social, que admite la coexistencia de distintos puntos de vista y opciones, mientras ellas se demuestren coherentes.[17] En efecto, estos planteamientos permiten cotejar el carácter anti-intelectual del totalitarismo nacionalsocialista, como escenario para la enseñanza de valores democráticos basados en la dignidad, la participación, el valor de la pluralidad y de la herencia cultural. E suma, se potencia la capacidad de comprender aspectos generales de sistemas de pensamiento que predominaron en la sociedad europea, contrastándolos con el carácter de una sociedad democrática y solidaria.
[1] Freire, Paulo (1997) Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo veintiuno editores, Argentina. Pág. 17.
[2] Op. cit. Pág. 18.
[3] Op. cit. Pág. 19.
[4] Op. cit. Pág. 27.
[5] Op. cit. Pág. 34.
[6] Freire, Paulo (1997) Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo veintiuno editores, Argentina. Pág. 47.
[7] Op. cit. Pág. 70.
[8] Darling-Hammond, Linda (2001). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos. España. Ariel.
[9] Op. cit. Pág. 42.
[10] Freire, Paulo (1978) La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires.
[11] Benejan, Pilar (2002) “Didáctica y construcción del conocimiento social en la escuela”. Pensamiento educativo, Vol. 30. Julio. Págs. 61-74.
[12] Op. cit. Pág. 68.
[13] Chevallard, Ives (1997) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires. Aique.
[14] Op. cit. Pág. 48.
[15] Op cit. Pág. 49.
[16] Chevalard, 1978 págs. 4 y 5 citado en Chevallard, Ives (1997) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires. Aique.
[17] Pilar Benejam “Las finalidades de la Educación Social.” En: Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Pilar Benejam y joan Pagès coordinadores. Editorial Horsori. 1997.
